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杜威与赫钦斯论战:什么是好的通识教育

冯杰

2019年07月03日 08:23

朱镜人
中国科学报 (2019-07-03 第3版 学术)


赫钦斯的教育目的旨在使个人获得智慧和永恒的人性。杜威的教育目的显然与赫钦斯不同,他认为教育是为现实生活服务的。基于教育立场的不同,二者之间从是否崇尚古典教育开始引发了论战。

20世纪30年代,在美国实用主义教育思想代表人物杜威(J. Dewey,1859—1952)和美国永恒主义代表人物赫钦斯(R.M.Hutchins,又译为“哈钦斯”,1899—1977)之间发生过一场有关通识教育的激烈论战。对这场论战作一分析可以获得一些有益的启示。

是否崇尚古典教育引燃论战

导致这场论战的根本原因在于二人教育理论立场的不同。

杜威是实用主义教育思想代表人物,他的教育理论立场反对崇尚古典教育。20世纪初,美国大学通识教育思潮中有一种崇尚古典教育的倾向,极力倡导古典课程体系。杜威对此倾向持否定态度。在他看来,当时美国一些大学开设的通识教育课程毫无现实意义,是“无用的‘通识’教育……”杜威对待古典教育的否定态度是他批评赫钦斯通识教育观点的理论基础,也是导致他与赫钦斯论战的重要原因。

就赫钦斯而言,作为美国永恒主义教育思想的代表,他的教育理论立场是崇尚古典教育。赫钦斯的这一立场与他在耶鲁大学接受的教育相关。耶鲁大学曾在1828年发布《耶鲁报告》,主张大学应通过古典语言和古典名著的学习来养成学生的理性,不赞成开设职业性课程。“因为这些课程的知识技能只有在特定的环境中才能学会,如商人必须在公司里受训,机械工必须在工厂中受训,农民只有在田地里受训,而耶鲁大学没有试验农场、零售商店,没有棉纺厂和铁厂,没有制帽厂、银匠铺和车辆制造厂。”《耶鲁报告》的主张对赫钦斯的影响是深刻的。可以说,赫钦斯在耶鲁大学接受的崇尚古典语言和古典著作的教育为他后来的通识教育立场奠定了基础。他1929年出任芝加哥大学校长后推行“芝加哥计划”和“名著教育计划”都是从这一立场出发的。

即刻目的和最终目的

杜威和赫钦斯这场论战代表着两种不同的通识教育观。从性质上看,论战的核心围绕着“什么是有用的通识教育”,即围绕着通识教育的目的、内容和方法等问题展开。杜威和赫钦斯的分歧主要表现在三个方面:

1.教育目的。一般而言,教育内容的取舍与教育目的有关。杜威和赫钦斯两人有关通识教育内容的主张与他们倡导的教育目的有着密切关系。

赫钦斯的教育目的旨在使个人获得智慧和永恒的人性。在赫钦斯看来,教育的目的有两种,一种是即刻的目的,一种是最终的目的。即刻的教育目的关注眼前与谋生相关的事务,最终的教育目的关注获得智慧和永恒人性。教育应当为教育的最终目的服务。赫钦斯认为,通识教育的用途不在于它能否为即刻的教育目的服务,而在于它能否为最终的教育目的服务。换言之,通识教育的作用不在于直接帮助学生赚钱谋生,而在于能否养成学生的理性美德,成为有智慧和获得永恒人性的人。

杜威的教育目的显然与赫钦斯不同,无论是从他1916年在其著作《民主主义与教育》中倡导的“教育无目的”“教育即生长”“教育即生活”和“教育即经验的改造”等主张来看,还是从他1920年在上海浦东中学演讲时提出的“学生在学校,就是要学做很好的公民”的主张来看,教育目的都显然是为现实生活服务的。按照赫钦斯的标准,杜威的教育目的显然为即刻的教育目的服务。

2. 通识教育内容方面的分歧。受到各自教育目的观的制约,杜威和赫钦斯两人有关通识教育内容的主张也就自然而然存在尖锐分歧。

在赫钦斯那里,要想获得智慧和永恒的人性,就需要研读古希腊以来的经典著作,也就是要学习他所谓的“永恒的科目”。在他看来,“如果存在着每个希望自己成为受过教育的人应当掌握的科目,如果这些科目构成了我们的理智遗产,那么这些科目就应当是通识教育的核心”。

构成永恒科目的内容首先是西方经典名著。在赫钦斯看来,西方经典名著探索的是形而上学领域中的真理,“探究的是事物的最高原则和起因”,这些原则和起因不会因为时代的变迁而变化。比如,“苏格拉底的对话所提出的问题在今天,和柏拉图写这些对话的时代同样迫切,实际上有过之而无不及,因为我们比柏拉图生活的时代更需要关注这些问题,但我们已经忘记了它们的重要性”。第二,读过这些名著是受过教育的人的标志。“如果一个人从来没有读过西方世界的任何一本名著,我们怎么能称其为受过教育的人呢?”第三,学习这些名著是学习其他学科的前提。他强调,不学习这些名著,“就不可能了解任何学科,不可能理解当今世界”。他还以柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《物理学》为例论证“西方名著涵盖了知识的所有领域”。第四,西方名著为人们提供了学习文法、修辞学和逻辑学绝佳的范例。除了经典名著以外,赫钦斯认为“永恒的科目”还应包括数学。“数学可能比其他任何途径都更能直接和深刻地培养人们思维的正确性。”

杜威虽然没有明确提出自己通识教育内容的主张,但受他自己倡导的“教育无目的”论和教育目的在于培养公民思想的驱动,杜威批判了赫钦斯把经典名著阐述的理论作为永恒不变的最高真理来看待的观点,因为在他看来,“最高真理本身不是固定和永恒的”。他的意思很明显,世界上不存在一成不变的永恒科目。时代在变化,人们对世界的认识也在变化,教育的内容也应当变化。如果学生“单纯学习事先存在的真理,学生将变成平庸的学生,更不用说能够进行独立的创造性思维”。杜威强调,“在追求真理的事业上,科学现在提供了最好的探究模式。”显然在杜威那里,科学学科应当是通识教育不可或缺的内容。

3.通识教育与现实生活联系主张的分歧。杜威认为,即便是形而上学也应当与社会现实建立联系。他对赫钦斯轻视经验、自然科学以及知识与实践的联系持批判态度。他明确表示:“如果形而上学学科意指完全脱离其他院系而独立存在的一个学科,它试图发现终极的第一真理,其他院系必须采纳这些真理,作为它们自己的恰当知识组织的条件,那么,我不相信有这样一门学科。” 显然,在杜威看来,假如形而上学脱离了与专业的联系,形而上学学科就没有存在的必要了。杜威强调,现代社会的人生活在一个与古代和中世纪完全不同的时代,社会发生了巨大变化,出现了许多新问题,面对这些新问题,人们不是应该隐居到修道院式的大学里,从经典著作中寻找解决问题的方法。而是要“像柏拉图、亚里士多德和圣·托马斯以各自方式示范的那样,紧紧把握当代科学与社会事务……”杜威的意见很明确,通识教育中的形而上学科目必须联系实际,这样,经典著作才能显示出它们生气勃勃的现代意义。

但是,按照赫钦斯的主张,由于通过学习经典名著就可以获得智慧和永恒的人性,通识教育因此也无需联系社会现实。他解释说,“如果正确理解教育,那么面向全体人民的课程的核心在任何时代、任何地方、任何政治社会和经济状况下都一样……因为所有社会都有普遍的相似性。”换言之,在他看来,以经典著作为主要内容的通识教育课程在任何时代和任何地点都是适用的,掌握了这些著作中的原理,便可以应付瞬息万变的社会变化;而“教育一个人在特定的时期和地方生活,或调整他们适应特定的环境的观念,是有悖于真正的教育理念的”。因为现实生活处于不停的流动和变化之中,教育如果盲目地跟随,便会成为“当代社会运动的仆人”。

4.尖锐分歧观点中的共识。需要指出的是,赫钦斯与杜威的观点虽然尖锐对立,但仔细分析,也可以发现他们思想中存在某种意义上的共识,表现为两点:其一,通识教育是有用的。在赫钦斯那里,如前文所述,通识教育是有用的,是培养智慧和获得永恒人性的途径。杜威虽然批评崇尚经典著作学习的通识教育是无用的通识教育,但他从来没有讲过通识教育没有用。1917年,他在论文《现代职业教育对大学中专业学习和非专业学习的影响》中曾提出过专业学习和非专业学习应当结合的主张。其中,非专业学习概念实际上与通识教育概念意思基本相似。杜威还强调过,“任何教育如果只是为了传授技能,这种教育就是不自由、不道德的。”

“假如我们的大学成为专业教育的主要预备场所……那么,这种损害会威胁到我们国家自由理智生命的成长。”由此判断,他是赞成通识教育的。 其二,对经典著作持肯定的态度,赫钦斯在这方面的态度是异常坚定的。杜威也从未表示过反对经典著作的态度。其实,杜威自己也熟读经典著作。杜威反对的是躲到修道院式的大学里与世隔绝地从经典著作中寻觅解决现代问题的方法,而主张结合社会现实创造性地运用经典著作中的原则和原理。赫钦斯在回应杜威的批评时曾明确说过,他和杜威在这方面是有共识的:“如果我们要在我们的时代进行柏拉图、亚里士多德以及阿奎那在他们的时代所进行的工作,我们不是应该了解他们做了什么以及他们如何做的吗?我的立场正是杜威先生的立场。他们所做的是,为理解当代世界,重新研究他们继承的理智传统,改写它,使它重新充满活力。我们也应该做同样的工作。”

对现代大学的三点启示

这场论战虽然过去80多年了,但对依然面临如何处理通识教育和专业教育之间矛盾问题的现代大学至少具有三点启示。

第一,大学必须重视通识教育。因为注重知识广博性和心智培养的通识教育是有用的,可以为学生长远的发展奠定基础;过分专业化虽能满足学生短期的需求,实现即刻的教育目的,但不利于学生不对口就业和未来职业变换的需要,不利于学生长远的发展。

第二,经典著作的学习是必要的,但应当从中挖掘出现代价值,体现经典著作的现代性。

第三,通识教育应当与专业教育相结合。途径之一就是在专业教育中融入通识教育的理念。比如,在专业教育中帮助学生牢固树立做人和做公民的理念与批判性思维理念,为学生可持续的健康发展奠定坚实的基础。


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2019年07月03日 04:25
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